4月份有几天，四月份有几个星期零几天

本文目录一览

1，四月份有几个星期零几天
2，4月共有多少天
3，今年4月份有多少天
4，四月份有几天

1，四月份有几个星期零几天

四月份有2个星期零4天

2011年四月有四个星期零二天

四月份有几个星期零几天

2，4月共有多少天

30天

4月份一共是30天。

4月共有多少天

3，今年4月份有多少天

4月份一共有30天

30 天啊

30天

当然是30天

阳历每年4月都是30天，农历有29天的，还有30天的。今年农历4月份是29天

30天

今年4月份有多少天

4，四月份有几天

然而学生在这样的练习中表现出来的种种莫明其妙的错误，总是让人很是烦恼和不解。昨天中午在批改上午让学生完成的练习试卷时，又动起了肝火。起因就是一题在我看来，认为是很容易解答的填空题：四月份下雨11天，下雨天数是四月份天数的（）/（）。四月份有30天，下雨11天，下雨天数不就是四月份天数的11/30吗？但就是这样简单的一题，居然有不少学生做错了，错得还很离谱。Z同学是一名内向的女同学，虽然学习很努力，但学习方法不对头，对他人的依赖性很强，天资也稍有欠缺，因此，数学学习成绩总也不见长进。刚批改好她的的试卷，看上去一片红叉，惨不忍睹。那题求下雨天数是四月份天数的几分之几也在错误之列：下雨天数是四月份天数的11/31。我忍不住提高了声调：“到底几天？”“32天？”她回答。天哪，我简直要发疯了。六年级的学生，居然说出了这样一个月有32天的答案。强压住不断上升的火气，我尽量和善地继续问她：“四月是大月还是小月？”她还是在犹豫：“大月？也许是小月。”这回，她倒还清楚，举起了拳头，说：“用拳头记。”“你用拳头数数看。”我让她做。她边点边数（是从大拇指处开始）：“一月大，二月小，三月小，四月大……”真是让我哭笑不得，只好再次打断她，问：“从哪儿开始数起？”“从这儿。”她点着食指对上的凸起部份说。“是呀！应该这样数。”我让她看着我数了一遍，再让她数，总算解决了大小月问题，她算是知道了四月份是小月。于是我又问她：“小月有几天？”想了一会，回答：“30天”。“那么四月份下雨11天，下雨天数是四月份天数的（）/（），会做了吗？”她终于点了点头，看来她的这个结算是解开了，但是，我心中却结了一个更大的结。[思考]四月份有30天，这本该是生活常识，即使是没有入过学，到了13岁的年纪，也都能清楚地说出来。反倒是经历了6年学习、即将小学毕业进入初中的学生，反而糊涂了。在试卷中，我看到不下10位学生出现了把四月份当作大月认为是31天的错误，而最离谱的是把四月份天数算成了40天，真不知道她是怎么想的。这问题到底出在什么地方呢？是学生不够聪明？显然不是，以这种生活常识的问题来说，即使智力偏低者也都会知道，更何况，学生的智力基本上没有什么大的差异，学习这种常识性的知识，对他们而言，小菜一碟而已。那么是老师没教好？显然也不可能，在目前上下如此关注教育，重视质量，教师整天以提高教学质量为几乎的唯一目标的情况下，没有哪个教师会拿自己的饭碗开玩笑，故意把学生教坏的。那么，到底是在哪儿出了差子呢？笔者以为，问题出在我们在很多时候的教学是在让学生记数学，而不是在学数学。没有真正重视学生头脑中的已有生活经验，利用这些经验展开教学，引导学生从现实情境（或类现实情境）中发现数学问题，提出数学问题；鼓励学生积极主动地探索解决问题，形成数学观念，建立数学模型，获得数学知识；鼓励学生用数学的眼光去观察生活，认识生活，解决生活中的数学问题。概言之，没有让学生经历如弗赖登塔尔所说的“再发现”过程。我们常常功利性的把课本已有结论匆匆地塞给学生，不管他是否接受，在追求表面的高效率的同时，也失去了学生思维的深度发展。苏霍姆林斯基在他的《给教师的建议》中指出：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识在他们那里常常变成了不能活动的“货物”，积累知识好像就是为了“储备”，而不能进入“周转”，知识没有加以运用。……知识好象脱离了学生的精神生活，脱离了他的智力兴趣。上面的这个例子，便充分说明了这一点：学生学习知识，却并不是为了在生活应用所学的知识，在后续学习中运用这知识获得新的知识，从而获得知识的生成和发展。学生只是把知识作为一种物质，装入了自己的头脑之中，随时准备倒出来回答老师或书本的提问。知识对他而言，已经成为了一种负担，随着学习的深入，知识量的增加，这负担将越来越重，终将会导致他不堪重负，逃离这一对他而言十分痛苦的环境。数学是人类生活的工具，是人类用于交流的语言。我们不能让这种强大的工具、语言成为学生成长道路上的拦路虎，成为学生的精神负担。父亲——思乡系列一 (英配昌)关于学生评教的几点思考——读《学生评教，别一棍打死》有感 (英配昌)